Susuz IX (Nezihe Meriç): Öykü İncelemesi

Türk öykücülüğünde özel bir yeri olan 50 kuşağının öne çıkan figürlerinden birisi de gündelik yaşam akışı içinde kadına geniş bir yer ayırmış olan Nezihe Meriç’tir. 1953 yılında yayınlanan ilk öykü derlemesi Bozbulanık’ta kadını evi ve mutfağında mutlu mesut iş yapan bir karakter olarak işlediği için eleştirilere maruz kalan yazar 1956’da Topal Koşma adıyla derlenen öykülerinde daha mesafeli bir tavır takınmış, kendisini biçimsel buluşlara yönelten daha deneyci bir tavrın etkisi altında yazmaya devam etmiştir.

“Susuz” olarak adlandırdığı on bir öykünün dokuzuncusu, biçim üzerinde yaptığı soyutlamanın cüretkarlığı ölçüsünde diğer öykülerden ayrılır. Okumayı yeni öğrenen çocukları yıl sonu müsameresine hazırlık yapmak için öğretmenleriyle okulun avlusunda buluşturan bu hikaye, her kafadan bir sesin çıktığı karmakarışık bir ortamı yazarın dokunuşlarından tamamen bağımsız bir şekilde önümüze koyar.

Anlatılan (Fabula) ve Anlatı (Story)

Yapısalcı anlatı çözümlemesinin kullandığı çözümleme aparatlarının başında anlatılan ve anlatı arasındaki ayrım gelir. Fransızca’da fabula/récit, Rus biçimcilerinin kullandığı jargonda fabula/syzuhet olarak dile getirilen bu ayrım Türkçe’de olay örgüsü/anlatım kavram ikilisiyle karşılanmaktadır. Bense Fransız anlatıbilimci Émile Benveniste’in énoncé/énonciation, yani dile getirilen/dile getirme kavramsallaştırmasından aldığım ilhamla seçimimi anlatılan/anlatı ikilisinden yana yapacağım.

Fabula ya da anlatılan anlatıya konu olan çıplak malzemedir. Bu çıplak malzeme kendini genellikle zaman-mekanda sıralanmış nesne ve olayların nedensellik, ardışıklık (-den önce, -den sonra gibi) ve yanyanalık (-nın yanında, önünde, arkasında) ilişkileri sayesinde meydana getirdikleri bütünlük üzerinden dışa vurur. Bu bütünlük algının bütünlüğüyken, anlatılanın dünyası algılanmış dünyadır.

Ama çevremize baktığımızda algıya konu olan nesne ve olay kombinasyonlarının sayısının o kadar fazla olduğunu fark ederiz ki, bunları bir anlatının konusu kılmaya kalksak büyük bir seçme ve ayıklama yapma yükümlülüğüyle karşı karşıya olduğumuzun ayırdına varmamız da çok sürmez.

Demek ki anlatılan ham malzemeyi bir anlatı haline getirmenin ilk koşulu bu malzemenin bir kısmını dışarıda bırakmak, anlatıcıyı ilgilendiren kısmı ise elde tutmaktır. A’nın B’nin solunda olmasıyla B’nin A’nın sağında olması anlatılan açısından hiçbir şey fark ettirmezken, anlatı açısından çok farklı işlevlere sahip olabilir. Anlatıcının genellikle “A B’nin solundadır” ifadesindense “B A’nın sağındadır” cümlesini seçmek için gayet meşru gerekçeleri vardır. Aslına bakılacak olursa anlatıyı anlatı yapan temel husus, aynı olguyu iki farklı biçimde dile getirmenin mümkün göründüğü noktada alternatiflerden birinin diğeri pahasına seçilmesindeki zorunluluğu hissettirebilmektir. Anlatılana kolaylıkla indirgenebileceği izlenimini veren bir anlatı muhtemelen iyi işlenmemiş, başarısız bir anlatıdır.

Anlatılan açısından olaylar zamanda, onları birbirine bağlayan nedensel ilişkiler üzerinden geçmişten geleceğe doğru sıralanmış vaziyettedirler. Ama bu malzemeyi konu olan bir anlatı, Gaspar Noé’nin Irreversible filminde olduğu gibi zamanı şimdiden geriye, nedensellik zincirini ise sonuçtan nedene doğru kat etmeye koyulmuş olabilir. Aynı şeyi mekansal düzenleniş ve odaklanmalar için de söylemek mümkündür. 2022’de Martin McDonagh tarafından çekilen Banshees of Inisherin yirmilerde geçen İrlanda iç savaşını periferde kalmış ıssız bir ada üzerinden sunar izleyiciye. Adada iki eski dost arasında ortaya çıkan sıradan bir gerilim uzaklarda yaşanan iç çatışmanın bir alegorisi olarak sunulur önümüze. Anlatıbilim açısından mekansal farklılık ile söz sanatı olarak alegori arasındaki kopmaz bağın (sadece farklı yerde olanların birbirinin benzeri olabilmesi anlamında) önemine dikkatimizi çeken güzel bir örnektir bu.

Diğer yandan Nezihe Meriç’in incelemek üzere önümüze aldığımız öyküsü Noé’nin filminde benimsenen anakronizm ile McDonagh’ın yapıtında ortaya konulan mekansal yer değiştirme sayesinde anlatısallaşmış değildir. Onu anlatı kategorisi altında sınıflayabilmemizi sağlayan temel edebi dokunuş, yazarın anlatılanın sunduğu anlatıya sığmayacak kadar zengin olan algı çeşitliliği içinden bir seçim yapmış olmasıdır.

Michelangelo’nun Heykel Tanımı Işığında Nezihe Meriç’in Öyküsü

Michelangelo’nun heykel tanımı basittir: Önümüzde duran kaya kütlesinin fazlalıklarını atmak. Heykeltraşın görevini ise taşın içinde saklı olan figürü ortaya çıkartmak olarak formüle eder büyük sanatçı. Şu halde, bu iki mülahazaya bağlı kalarak incelemek üzere kolları sıvadığımız bu küçük öykü hakkında şunu söylemek mümkündür: Nezihe Meriç önümüze heykele dönüşmeyi bekleyen bir kaya kitlesi, yani anlatıya dönüşmeyi bekleyen bir anlatılan koymuş gibidir.

İlk olarak dikkat edilmesi gereken “Susuz IX”un sadece konuşmalardan meydana gelen bir öykü oluşudur. İlginç olan husus şudur ki, söz konusu konuşmalar ne anlatının diyalog katmanı üzerinde değerlendirilebilirler, ne de olay ya da eylem olarak algılanabilirler. Diyalog olarak değerlendirilmeleri mümkün değildir, zira karakterlerin birbirini dinleyip yanıtladıkları, dolayısıyla bir öncülden yola çıkıp bir sonuca varan (ya da varacağı izlenimi yaratan) mantıksal bir akıl yürütme silsilesine ve bu silsileyi açığa vuran bir iletişim hamlesine karşılık gelmekten uzaktırlar:

“— Olmuyor! Dikkat edin canım biraz. Bak gene karıştılar. Erkekler sağa, kızlar sola. Yeniden. Ellerinizi hep beraber çarpacaksınız. Şap şap şap. Tamam. Başlıyoruz. Dikkat! Başla.

— Ellerimizle şap şap şap.

— Ayaklarımızla rap rap rap.

— Bir sağa, bir sola, bir de böyle döneriz derken, kızlar eteklerinin ucundan tutmayı unutmasınlar. Böyle, döneceksiniz. Oğlanların eli belinde, anlaşıldı mı? Hadi dinlenin şimdi biraz bakalım.

— Eteklerimizi mi tutacağız öğretmenim?

— Öğretmenim, Alev elini beline koymayacakmış, öyle diyor” (sadece öğretmenin sözleri için kullandığım italikler bana aittir)

İşte öykü bütünüyle böyle bir içeriğe sahiptir. Söz alan hiç kimse gerçek anlamda bir diğerine yanıt veriyor değildir. Ortada bir söz kalabalığı vardır ve bu malzemenin nasıl olup da bir öyküye dönüşeceği daha baştan akıl karışıklığına yol açar. İlk kesme işaretinden hemen önce “Öğretmen yüzünde sabrını yavaş yavaş kaybettiğini düşündürecek bir ifadeyle:” gibi bir ibare olsa ve bu tip eklentiler bu söz fırtınasına dahil olan karakterlerin en azından bazıları için konuşmalara eşlik edebilse, eldeki anlatılanın dört başı mamur bir anlatıya gerçekten de dönüşebilme umudunu canlı tuttuğunu kabullenmek kolaylaşacaktır.

Peki nedir sarf edilen bu sözlerin anlatısal statüsü? Yukarıda da sorduğum gibi, bunları basit birer olay ya da söz edimi olarak tarif etmek mümkün müdür? Gerçekten de, herhangi bir konuşma konuşan öznenin karşısındakine mesaj vermek için ifa ettiği sözel bir eylem ise, amaca sahip olmakla karakterize olunan eylemi amaç gütmeyen olaydan ayırmak şarttır. Ama aralarında iletişim kuramayan bu insan topluluğunu her ne kadar bilinçli söz edimlerinin faili olarak göremiyor olsak da, onlara ne zaman patlayacağı belli olmayan havai fişekler muamelesi yapmak da pek parlak bir fikir değildir. Bu çocukların konuşmaları havai fişeklerin beklenmedik bir anda patlayıvermeleri gibi olay karakteri arz etmekten uzaktır ne de olsa.

Olay ya da eylemlerin bu şekilde adlandırılmaları ancak yol açtıkları sonuçlar sayesinde mümkündür. Oysaki yukarıdaki alıntıya konu olan konuşmalar dünya üzerinde herhangi bir değişikliğe neden oldukları intibaı yaratmaktan uzaktırlar. Bu anlamıyla söz konusu konuşmaları dışsal gözlemcinin, yani tanrısal konuma sahip olan yazarın algıları olarak değerlendirmek yerinde olacaktır. Roland Barthes tanrısal yazarın söz konusu algılarını metin içinde başka bir olaya yol açmayan, bu nedenle de olay karakteri arz etmeyen birimler olarak düşünür. Bir olayı kastetmediklerinden ötürü herhangi bir anlama da gelmekten uzak olan bu birimlere Barthes’ın yakıştırdığı başlık “işlevler”dir. İşlevler anlatı içinde belli durumlar, ortamlar ya da aktörler hakkındaki ipuçlarını derleyen basit birer belirteç rolünü oynarlar.

Dolayısıyla eylem ya da olay olmaktan uzak olan yukarıdaki konuşmalar, öykünün konu aldığı okul ortamının temel özelliklerini ve anlatıya dahil edilen karakterlerin çocuk oluşlarını açığa vurmak için kullanılan işlevlerden ibarettirler. Dahası, bütünüyle işlevler üzerine bina edilmiş olan “Susuz IX” başlıklı öykünün bir olay örgüsüne ve anladığımız anlamıyla aktörlere (gerçek insan bireyine yakınsayan karakterler anlamında aktörlere) yer vermiyor oluşunun ayırdında olmak, öykünün künhüne varabilmek açısından elzemdir.

Öykünün Omurgasını Meydana Getiren Eylem ya da Olay Görünümlü Üç İşlev

Diğer yandan, yukarıda söylediklerimden yola çıkarak Nezihe Meriç’in hiçbir şekilde yontulmamış bir kaya parçasını bize dört başı mamur bir heykel diye yutturmaya kalktığını iddia etmek de biraz acımasızlık olabilir. Bütünüyle işlevlerden örülü olan bir öyküyü, yani anlatı ile anlatılan arasındaki farkı görmeyi zorlaştıran bir eseri husule getirmiş olması, yazarın ortaya eleştirmenler nezdinde çok da büyük sorun çıkartmayan bir yapıt koymuş olduğu gerçeğini de unutturmamalıdır.

İşlevler eldeki anlatının neredeyse bütününe hakim olsalar da, onu bir öykü haline getiren üç adet ürkek dokunuş işlevin yerini anlamın almaya başladığı izlenimine kapılmamızın önünü açar. Bunların ilki, sanki başka bir olaya ya da aktörlerden birinin bilinçli tepkisine neden olacakmış gibi görünen bir rivayettir:

“— Öğretmenim, Ayşe girmeyecekmiş müsamereye.

…

— Annesi izin vermiyormuş öğretmenim.”

Müsamere esnasında görev alanların yerine başkasını geçirmeye zaman kalmamıştır oysaki. Öğrencilerden birinin aktardığı bu söylenti eldeki öyküye anlam verebilme kapasitesine sahip tek öğe olarak öne çıkarken, anlatının da omurgasını meydana getirir. Şu halde, Ayşe’nin katılamayacak oluşuyla tehlikeye giren gösteri, öğretmeni bu konuda önlem almaya zorlayarak anlatının duygusal odağına yerleşebilir kolaylıkla. Ama bu bir yanılgıdır. Öğretmen hiçbir şey yapmayacak, konuşmalar da şu şekilde akmaya devam edecektir:

“— Öyle mi Ayşe?

— Evet.

— Duymuyorum, yüksek sesle söyle.

— Tafta elbise yapmam diyor annesi öğretmenim. Pahalı diyor.

— Evet öğretmenim çok pahalı.”

Mesele şimdi anlaşılmıştır. Aslolan bu krizin nasıl aşılacağının değil, öğrenci ortalamasının yoksul ailelere mensup çocuklardan meydana geldiğinin bilgisini vermektir. Dolayısıyla Ayşe’nin annesinin kızının söz konusu faaliyete katılımını engelleme kararı doğuracağı sonuçlar değil, ailenin maddi durumuna ilişkin olarak ihsas ettirdiği malumat açısından önemlidir. Dolayısıyla Ayşe’nin müsamereye katılmaktan menedilmiş oluşu sonuçları ve anlamı olan bir olay değil, okulun öğrencilerinin sosyoekonomik durumuyla ile ilgili bilgiyi aktaran basit bir işlevdir.

Eldeki malzeme bir roman olsa işlev olma karakteri çok daha görünür olacakken, altı sayfalık kısa bir öykü içinde yine bir olay intibaı yaratmaya aday olan ikinci bir nokta ise, bu sefer öğretmen hakkında bilgi edinmemize yardımcı olur:

“— Öğretmenim, Ayşe girmeyecekmiş müsamereye.

— Evet öğretmenim bana da söyledi.

— Evet öğretmenim girmeyecekmiş.

— Öğretmenim Işıl müsamere diyor…

— Hayır öğretmenim, gösteri derim ben. Yalancı!

…

— Ayşe’nin annesiyle babası kavga ettiler öğretmenim.

— Evet öğretmenim annesi bayıldı Ayşe’nin.

— Susun. Susun bakalım. Evde olanlar okulda söylenmez demiyor muyum ben size.

— Vallahi öğretmenim.

— Bak işe! Kim bu vallahi diyen? Konuşmayın.”

Öğretmen, Cumhuriyet’in genç kuşağına mensup eğitim neferlerinden biri olarak dil devrimine gönül bağlamış, Arapça kökenli “müsamere” gibi sözcüklerin dilden temizlenmesi projesine bağlı kalmayı sürdürmüştür. Bunu öğrencilerine o denli benimsetmiştir ki, bir arkadaşının şikayet ettiği küçük öğrenci “müsamere” yerine “gösteri” sözcüğünü kullanmayı yeğlediğini öğretmenine gururla söylemekten geri durmaz. Üç noktayı takip eden paragrafta öğrencilerden birinin ağzından çıkan yemin sözcüğü “vallahi”, dinle araya mesafe koymayı gerektiren modern Türkiye’ye özgü kültürel ortamın yılmaz savunucusu olan öğretmenin gözünden kaçmaz. Ülkenin o dönemdeki politik ahvalini yansıtmak için kullanılan bu küçük diyaloglar yine bir olay ya da söz edimi olarak değil, öğretmenin modern ideolojiye bağlılığını açığa vuran işlevler olarak kayda geçerler.

Son bir işlev de üst sınıflara mensup olgun öğrencilerle okumayı yeni öğrenmiş çocuklar arasındaki farkı yansıtmayı amaçlayan konuşmalardır. Kostümlerin ve dekorun hazırlanmasına yardımcı olmaları için üst sınıfların birinden birkaç öğrenci çağırtan öğretmen, Ayşe’nin durumu ile ilgili olarak bunlardan bilgi almaya çalışır:

“— Tuna, Ayşeler size yakın oturuyor değil mi?

— Evet efendim. Ne olacak?

— Şey, Ayşe’nin annesine söyleyin de …

— Annesi onu gösteriden çıkarmış efendim. Öğretmenine söyleyin demişti, ben unuttum.”

Ayşe’nin annesini ikna etmek için üst sınıflardan gelen ve Ayşelere komşu olan Tuna adlı öğrenciden medet uman öğretmen, annenin kararının kesin olduğuna ilişkin bilgiyi yine onun ağzından alır. Küçüklerden farklı olarak öğretmene “efendim” diye hitap eden büyük öğrenciler öğretmenle küçük öğrenciler arasında köprü görevi görüyor oldukları intibaı uyandırırlar. Dahası, bu aracılık görevi sayesinde kazanmış göründükleri kendine güven duygusu onlara öğretmene itiraz edebilmek gibi bir imtiyaz sağlar:

“— Tuna sen Ayşe’nin annesine söyle krepon kâğıdından yapsın. Bak Betül’ün annesi de…

— Bizim öğretmen söyledi efendim. Öyle çingene gibi gireceğine hiç girmesin diyor.

— Çok hain kadın efendim.

— Şişşşşt! Ne biçim konuşuyorsunuz bugün siz! Çok ayıp.

— Ama efendim tabii. Çağıl’ın annesi bu ay ayakkabı almadı. Bizim kiracımız onlar. Ayakkabı alacaktı almadı. Çağıl’ın elbisesine harcadı. Çocuğumun boynu bükülmesin diyor.

— Pekâlâ. Bakalım bir şey düşünürüz. Hadi şimdi siz alın şu kâğıtları, öğretmen odasına gidin. Ben de bunları çalıştırayım biraz.”

Alınamayan elbise yerine krepon kağıdından yapılmış bir kostümü çingene işi olarak gören Ayşe’nin annesi, bunun yerine kızının gösteriye katılması için verdiği onayı geri çeker. Üst sınıftan gelen öğrenciler kadını çocuğunun gösteriye katılabilmesi için o ay alacağı ayakkabıyı almaktan vazgeçen Çağıl’ın annesiyle kıyaslar, akabinde de kadını hain ilan ederler. Bunu bir diklenme, öğretmenin otoritesine küçük kafa tutma olarak değerlendirmek mümkündür. Öğretmen de böyle düşünmüş olacak ki, onları tersleyip başından savar. Öğretmenin bu öğrencilere haddi bildirmesinden hemen önce “Öğretmen duyduğu şeye başta şaşırmış olsa da, kendini topladığı ilk anda kaşlarını çatarak öğrencileri tersledi:” gibi bir üst ses katkısı anlatısallığı beslemek açısından çok iyi olabilirdi. Ama “Şşşt!” ünlemini böyle bir anlatısal müdahaleden evlâ bulan yazar, öyküyü dağınık konuşmalardan meydana gelen bir malzemeye bağlı kalarak yazma kararına sadık kalmış olur.

Sonuç

Yazar bu öyküde onu edebi ölüm riskiyle karşı karşıya bırakan anlatısal orucu nereye kadar götürebileceğini görmek üzere küçük bir deney yapar. Deneyin amacı, anlatısallığın hangi alt sınırından itibaren artık ortada bir öykü kalmadığı itirazının geleceğini anlamaya çalışmaktır.

Üst sınıf öğrencilerini oyuna sokmakla ortamdaki aktör sayısını arttırıp bilinç düzeyini yükselten yazar, olay örgüsüne herhangi bir katkı sunmayan böyle sahte bir hamlenin okuyucuyu kandırıp kandırmayacağını ölçmeye çalışır.

Ayşe’nin gösteriye katılımını riske sokan anne hakkındaki tevatür ise, bilinç seviyesinin arttırılmasıyla desteklenen bahsini etmekte olduğum bu anlatı etkisini öyküye duygusal bir odak kazandırarak destekleme görüntüsü vermekle ilgilidir. Ama bu gerçek bir hamle olsa, böyle bir ihtimalin anlatıya dahil olan bazı karakterleri, en azından öğretmeni harekete geçirmesi beklenebilirdi. Ama yazarın derdi olay örgüsünü zenginleştirip anlatıyı güçlendirmek değil, eldeki malzemeyi (anlatılanı) bir anlatıya dönüştürebilmek için yerine getirilmesi gereken şartların alt limitini tespit etmektir.

Ve son olarak, öğrencilerin kullandıkları iki sözcüğe verdiği anlık tepkiler üzerinden yüzeysel bir şekilde kimliklendirilen öğretmenin, bu denli az nitelikle gerçek bir öykü karakterine dönüşüp dönüşemeyeceğini görmeye çalışmış olur yazar.

Diğer yandan yazarın postmodern yaklaşıma yakışan türden bir oyunculukla giriştiği bu yapısal sorgulama, öğrencilerin yoksullukları ve yapılan hazırlığın bir gösteri hazırlığı olması yüzünden sosyopolitik bir bam telini titretmekten de geri kalmaz. Resmi ideolojinin dayattığı dilsel ve manevi normlara bağlı kalmak durumunda olan öğretmenin aynı ideoloji ışığında yetiştirdiği öğrencilerini şık bir şekilde paketleyip sisteme sunma anıdır söz konusu olan. Bunun anlatının ambiyansını biçimlendiren çok temel bir husus olduğunu gözden kaçırmak son derece fahiş bir hata yapmak anlamına gelebilir.

Zevahiri kurtarmakla gerçek manada düşünüp sorgulayabilen insanlar yetiştirme sorumluluğunu sırtlanmak arasındaki farkın açılmış olduğunu ihsas ettiren bu ambiyansı görebilen sadece okuyucu mudur, yoksa bu gerilim öğretmenin de ruhsal anlamda rahatsızlık duymasına yol açıyor mudur? Bir başka şekilde soracak olursak, Susuz serisinin dokuzuncusuna karşılık gelen bu küçük hikayede anlatı kalıbı üzerine bir düşünce deneyi yapar görünen Nezihe Meriç’in yapmaya çalıştığı şey aslında dönemin gerilimli siyasi atmosferinin eğitim alanı üzerindeki izdüşümlerini birey ölçeğinde hissettirmeye çalışmaktan mı ibarettir?

Yoruma açık olan bu soruyu kesin olarak yanıtlamanın, öyle sanıyorum ki, hiçbir yolu yoktur.